Lernen mit Multimedia
Multimediales Lernen zeichnet sich durch das Lernen mit unterschiedlichen Visualisierungen und Texten aus. Wir untersuchen, welche Information in Visualisierungen (z.B. in Bildern bzw. Animationen) im Zusammenhang mit den Informationen im Text tatsächlich lernwirksame Vorteile bringen. Dabei berücksichtigen wir auch, wie Lernvoraussetzungen (z.B. räumliche Fähigkeiten; Vorwissen) das Lernen mit unterschiedlichen Visualisierungen beeinflussen, da diese Voraussetzungen einen entscheidenden Einfluss auf die Lernwirksamkeit eines Visualisierungsformats haben können.
Für das Lernen mit Multimedia sind eine ganze Reihe von Gestaltungsprinzipien aufgestellt worden. Dabei ist aber zu beachten, dass diese Prinzipien in Wechselwirkung mit dem Inhalt stehen können. Beispielsweise besagt ein Prinzip, dass es lernförderlich sei, wenn eine Erklärung möglichst ohne Akzent gesprochen wird, da der beim Lernen störe. Wir untersuchen, ob es hierfür nicht auch Ausnahmen geben kann. Kann beispielsweise ein Lerninhalt, der mit einem bestimmten Land assoziiert ist (z.B. Lerninhalt Rotwein mit Frankreich) besser gelernt werden, wenn der Lerninhalt („Wie Rotwein hergestellt wird“) mit einem französischen Akzent erklärt wird? Ferner berücksichtigen wir auch, ob der emotionale Gehalt eines Inhalts Auswirkungen auf die Gestaltungsprinzipien haben kann. So besagt zum Beispiel ein weiteres Prinzip, dass es lernförderlich sei, wenn sich Lernende persönlich angesprochen fühlen. Dieses Prinzip kann sich aber in das Gegenteil verkehren, wenn es sich um potentiell bedrohliche und emotional aversive Inhalte handelt (z.B. um Informationen zu einer Erkrankung). Der Einfluss der emotionalen Gestimmtheit auf Lernprozesse und das Lernen liegt allgemein ebenfalls in unserem Forschungsinteresse.
Neben den Vorteilen multimedialer Präsentationen bergen multimedial präsentierte Inhalte aber auch die Gefahr, oberflächlich verarbeitet zu werden. Für den Lernerfolg ist aber entscheidend, dass Inhalte tiefergehend verarbeitet werden. Dazu müssen Lernenden „Lernaktivität“ investieren – und dazu können sie angeregt werden. Solche Anregungen können auch darin bestehen, dass sie kleinere Schwierigkeiten „überwinden“ müssen. Oder ihnen werden Lernaufgaben gestellt, in denen sie die Lerninhalte aktiv verarbeiten, beispielsweise durch Schlussfolgerungen oder konzeptuelle Zeichnungen. Eine inzwischen abgeschlossene Dissertation hat sich in diesem Kontext der Frage gewidmet welchen Einfluss die emotionale Gestimmtheit auf die Anregung zu Lernaktivitäten hat.
Ansprechpartner: Dr. Tim Kühl
Ausgewählte wissenschaftliche Publikationen zu diesem Thema:
Eitel, A., & Kühl, T. (2019). Harmful or Helpful? The Impact of Seductive Details on Learning and Instruction (Editorial of Special Issue). Applied Cognitive Psychology, 33, 3–8. doi:10.1002/acp.3513
Kühl, T., & Bertrams, A. (2019). Is learning with elaborative interrogation less desirable when learners are depleted?. Frontiers in Psychology, 10, 707. doi:10.3389/fpsyg.2019.00707
Kühl, T., Moersdorf, F., Römer, M., & Münzer, S. (2019). Adding emotionality to seductive details – Consequences for learning? Applied Cognitive Psychology, 33, 48–61. doi:10.1002/acp.3477
Navratil, S. D., & Kühl, T. (2019). Learning with elaborative interrogations and the impact of learners’ emotional states. Journal of Computer Assisted Learning, 35, 218–227. doi:10.1111/jcal.12324
Kühl, T., Navratil, S. D., & Münzer, S. (2018). Animations and static pictures: The influence of prompting and time of testing. Learning and Instruction, 58, 201–209. doi:10.1016/j.learninstruc.2018.07.006
Kühl, T., Stebner, F., Navratil, S. D., Fehringer, B. C. O. F., & Münzer, S. (2018). Text information and spatial abilities in learning with different visualization formats. Journal of Educational Psychology, 110, 561–577. doi:10.1037/edu0000226
Münzer, S., Fehringer, B. C. O. F., & Kühl, T. (2018). Specificity of mental transformations involved in understanding spatial structures: Correspondence between ability measures and dedicated tasks. Learning and Individual Differences, 61, 40–50. doi:10.1016/j.lindif.2017.11.004.
Navratil, S. D., Kühl, T., & Heidig, S. (2018). Why the cells look like that – The influence of learning with emotional design and elaborative interrogations. Frontiers in Psychology, 9, 1653. doi:10.3389/fpsyg.2018.01653
Kühl, T. & Zander, S. (2017). An inverted personalization effect when learning with multimedia: The case of aversive content. Computers & Education, 108, 71–84. doi:10.1016/j.compedu.2017.01.013
Stebner, F., Kühl, T., Höffler, T., Wirth, J., & Ayres, P. (2017). The role of process information in narrations while learning with animations and static pictures. Computers & Education, 104, 34–38. doi:10.1016/j.compedu.2016.11.001
Zander, S., Wetzel, S., Kühl, T., & Bartels, S. (2017). Underlying processes of an inverted personalization effect in multimedia learning – an eye-tracking study. Frontiers in Psychology, 8, 2202. doi:10.3389/fpsyg.2017.02202
Münzer, S., Fehringer, B. C. O. F., & Kühl, T. (2016). Validation of a 3-factor structure of spatial strategies and relations to possession and usage of navigational aids. Journal of Environmental Psychology, 47, 66–78. doi:10.1016/j.jenvp.2016.04.017
Münzer, S., Fehringer, B. C., & Kühl, T. (2016). Standardized norm data for three self-report scales on egocentric and allocentric environmental spatial strategies. Data in Brief, 8, 803–811. doi:10.1016/j.dib.2016.06.039
Kühl, T. & Eitel, A. (2016). Effects of disfluency on cognitive and metacognitive processes and outcomes (Editorial of Special Issue). Metacognition and Learning, 11, 1–13. doi:10.1007/s11409-016-9154-x
Eitel, A. & Kühl, T. (2016). Effects of disfluency and test expectancy on learning with text. Metacognition and Learning, 11, 107–121. doi:10.1007/s11409-015-9145-3
Kühl, T., Eitel, A., Damnik, G., & Körndle, H. (2014). The impact of disfluency, pacing, and students' need for cognition on learning with multimedia. Computers in Human Behavior, 35, 189–198. doi:10.1016/j.chb.2014.03.004.
Eitel, A*., Kühl, T.*, Scheiter, K., & Gerjets, P. (2014). Disfluency meets cognitive load in multimedia learning: Does harder-to-read mean better-to-understand? Applied Cognitive Psychology, 28, 488–501. doi:10.1002/acp.3004
* These authors contributed equally to this work and should both be considered as first authors
Kühl, T.*, Eitel, A.*, Scheiter, K., & Gerjets, P. (2014). A call for an unbiased search for moderators in disfluency research: Reply to Oppenheimer and Alter (2014). Applied Cognitive Psychology, 28, 805–806. doi:10.1002/acp.3030
* These authors contributed equally to this work and should both be considered as first authors.
Kühl, T., Scheiter, K., & Gerjets, P. (2012). Enhancing learning from dynamic and static visualizations by means of cueing. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 21, 71–88.
Kühl, T., Scheiter, K., Gerjets, P., & Edelmann, J. (2011). The influence of text modality on learning with static and dynamic visualizations. Computers in Human Behavior, 27, 29–35. doi:10.1016/j.chb.2010.05.008
Kühl, T., Scheiter, K., Gerjets, P., & Gemballa, S. (2011). Can differences in learning strategies explain the benefits of learning from static and dynamic visualizations? Computers & Education, 56, 176–187. doi:10.1016/j.compedu.2010.08.008
Pfeiffer, V. D., Scheiter, K., Kühl, T., & Gemballa, S. (2011). Learning how to identify species in a situated learning scenario: Using dynamic-static visualizations to prepare students for their visit to the aquarium. EURASIA Journal of Mathematics, Science & Technology Education, 7, 135–147.
Gerjets, P., Imhof, B., Kühl, T., Pfeiffer, V., Scheiter, K., & Gemballa, S. (2010). Using static and dynamic visualizations to support the comprehension of complex dynamic phenomena in the Natural Sciences. In L. Verschaffel, E. de Corte, T. de Jong, & J. Elen (Eds.), Use of external representations in reasoning and problem solving: Analysis and improvement (New Perspectives on Learning and Instruction) (pp. 153–168). London: Routledge.